华理师说——高松:互联网时代线下课堂教学如何做?

来源:华东理工大学MBA    作者:原编    责任编辑:王晓丽    10/27/2017

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引言

      【中国MBA教育网讯】互联网时代,培训学习的未来发展图景并非是线上兴起线下消亡,而是恰如太极中的阴阳两面,是线上学习与线下学习围绕学习目标与功能的分化与互补。那么,线下课堂教学模式的演化方向是什么?


      在线上知识资源获取便利,商业上的不确定性大幅增长的环境下,过去已知的、僵化的、被动的、纪律的、时间空间束缚的、单向知识灌输的、严肃的学习模式,已经无法激起新新人类的学习热情。传授已知知识体系的传统课程模式的价值必然大幅下滑。


      一个问题随之出现了。既然讲授式教学与案例式教学具有明显的硬伤,而线上学习资源愈加丰富与廉价,学员也更加适应网络学习的主动性、游戏化、碎片化的学习模式,那么为什么还需要到课堂现场学习?未来企业培训课堂会不会消亡?


      这是一个培训学习界必须回答的问题。


      我的回答是不会。


      这有关对学习的三个基本假设。学习是一个过程,学习是基于学员原有知识经验的意义建构,学习的目标是多维的。



1、学习是一个过程


      如果学习就是知识传递,那么在线学习必将替代线下学习。然而,学习并不是如此简单。从时间上看,学习是一个永续循环、螺旋上升的过程。库伯的学习圈理论认为,学习分四个阶段,分别是实践与获得体验,反思借鉴,抽象概括为理论层面,用新的理论指导新的实践。学习的本质是一个知行合一的过程。这一点在培训学习中尤其适用。因此,学员并不是在课堂上才学习,而是时时刻刻都在学习,自觉不自觉的在学习。培训学习的任务是促使学员觉醒,将他的学习圈更为高效地运行起来。因此,单单知识传递是远远不够的。线下课堂应当在深度反思、抽象概括等环节扮演重要的作用,促使学员基于他们的经验成长进步。




2、学习是基于学员原有知识经验的意义建构


      皮亚杰为代表的建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。培训学习是典型的成人教育,学员拥有丰富的实践经验,尤其适合建构主义的学习思想。因此,培训学习中需要建立真实的学习情境,激发学员自身的知识与经验,需要学员之间协作与团队学习,需要学员教师深度会谈与高频互动,并在这个过程中完成每位学员的意义建构。很显然,这样的学习过程很难单单通过线上实现。 



3、学习的目标是多维的


      学习的目标是多元的,分层次的。有知识的掌握,能力的提升以及态度的转变。从知识与信息的掌握来看,在线学习有高效、快速与低成本的优势。然而,在能力的提升方面,学习者需要的不仅是知识信息,更重要的是现场示范、操作练习与及时纠偏,需要的是在解决问题的过程中群策群力、交锋辩论。在态度领域,学习者领导力的提升,智慧的增长,心智的提升,价值观的树立,这些更需要学习者的自省、顿悟与修炼,以及教师在现场的情感交流与互动。


      因此,培训学习未来发展图景并非是线上兴起线下消亡,而是恰如太极中的阴阳两面,是线上学习与线下学习围绕学习目标与功能的分化与互补。


      那么,未来课程的演变方向是什么?是否有这样一个全新的教学模式,它认识到学习的目标是多维的,学习是一个永续的循环过程,学习是基于学员经验的意义建构。它整合创新传统课程、行动学习、管理咨询的方法论,能够帮助学员及企业敏捷高效地解决问题,直接创造商业结果?


“敏捷共创”教学模式应运而生。


      对敏捷共创教学模式的探索源自于我与20多位教师在华东理工大学商学院MBA教学改革实践。2013年,当我们成功创建MBA行动学习课程,并获得学员高度认可之后。就打算深化变革,将行动学习植入到每门MBA、EMBA课程中。第一批有7、8门MBA核心课程参与到变革当中。没料到设想很好,结果却很糟糕。教师与学员反馈都不好。细究原因,主要是知识传授与引导研讨之间衔接不好,导致教学效率大幅下降。这个结果迫使我进行了深入的反思。看来简单的将不同类别的工具方法论相互拼接很难有好的结果,要想成功就必须系统构建,开创一个适合互联网时代线下课堂的全新教学模式。


      在此之后,我在对现有的课堂教学模式进行了大量的研究,尤其是加涅的“九大教学事件”与梅里尔的五星教学模式。我发现过去的教学模式的核心还是学员知识技能的提升,很难适应当下培训学习课堂对组织问题解决的要求。于是,我在借鉴基础上进行了创新,系统构建起“敏捷共创”教学模式。并以此模式尝试开发了品牌炼造工坊、营销策略工坊以及战略解码工作坊等课程,进行了教学实践,获得了学员与企业的积极反馈。


      敏捷共创ACC教学模式是“敏捷共创”培训学习方法论在课程教学上的应用。它是一种聚焦企业与学员问题,汇聚专家知识工具与学员经验,现场获取智慧突破与方案结果的课程模式。与传统教学模式相比,它有如下几个突出特点。


►彻底解决学习转化问题。学员在课堂现场学习知识工具,并现场运用知识工具探寻问题答案,创造构建组织新知。让学员在运用知识中学习知识,在学习行动中提升能力。


►探索未知。敏捷共创课堂现场汇聚教师、学员的经验与智慧,相互学习、共同创造,探索未知。它的目标雄心勃勃,是对企业未知问题的探索与新知的迭代创造,而非已知知识的传授。


►知识重构。为达到这样的目标,它就必须以企业与学员所面临的真实问题为出发点,打破机械孤立的知识体系,将知识体系重新改造,使之模块化与工具化。让学员使用起来得心应手。


►引导共创。在课堂现场,就需要以学员为中心,以团队学习为基本形式,教师综合运用知识工具讲授、引导共创、点评咨询等方法,使学员在体验中学习,知行合一,学习与运用现场实现。


►组织维度学习。通过这一模式的学习,企业收获的不仅是员工个人维度的学习,更是团队与组织学习水平的提升,问题解决方案的获取。学员在学习过程中不是被动记忆而是质疑反思主动探索,收获的不是死的知识,而是活的能力。


    敏捷共创教学模式是讲授式课程与案例式课程的升维,主要体现在以下四个方面。


一、价值升维

      讲授式课程为学员与企业创造的价值是知识的传授与掌握;案例式课程的本质同样是知识与案例的掌握与学员能力的提升;敏捷共创教学模式的价值创造更加多元化,它既有知识、工具案例的传授,学员运用知识的能力发展,还能解决学员与企业的真实问题,拿到方案与智慧共创成果。并在这个过程中进行团队融合与建设,实现组织学习。

 

二、内容升维

      讲授式课程的内容是面向已知的,是以理论与知识体系为框架展开的;案例式课程的内容同样是面向已知的,不同的是课程内容的主体是案例,学员在案例研讨中学习知识与工具;敏捷共创教学模式则从根本上与传统课程划开了界限,它的内容设计是面向未知的,它以学员及企业的真实问题为导向,将知识与工具定制化与模块化,将教师与学员的知识与经验共同卷入到课堂之中。

 

三、形式升维

      讲授式课程的形式是以教师大段讲授为主,知识与信息是单向传递的;案例式课程有了比较大的改进,注重案例的讨论与互动,学员之间以及学员与教师之间会产生探讨与交流;而敏捷共创教学模式是以教师与学员围绕真实问题的共创为基本教学形式的。因此,分小组的团队学习是它的基础,在此之上,教师需要运用团队共创、团队列名、世界咖啡、开放空间等引导技术与方法,提升团队研讨学习的效率。教师还需要运用质疑、反思、复盘等学习技术,促进学员深度思考,发现学员深层思维误区,实现学员的真正改变与学习进步。教师还采用管理咨询的方法,帮助学员突破专业瓶颈,实现方案的科学性与系统性。

 

四、体验升维

      讲授式课程以教师为中心,学员是从属地位,教师与学员不平等,学员丧失了学习的主动性,学习体验差;案例式教学一定程度上改进了学员的学习体验,采用了研讨等主动学习方式,但是它本质上还是以教师为中心的,研讨的案例以及答案的正确与否都取决于教师,教师与学员之间的地位依然不平等;敏捷共创工作坊是真正以学员为中心的,将学习的主动权放到了学员手中。这体现在学习的问题是来自学员与企业的真问题,这就会激发起学员学习的真正热情。敏捷共创教学模式认为教师与学员的知识与经验各有所长,均是必不可少的,本质上是一个相互学习,共同智慧创造的过程。因此,教师与学员的学习地位是平等的,课堂氛围是宽松民主的,是建设性的与热烈的。最终所取得的共创成果会激发学员的成就感与满足感。这种理性+感性的学习体验是传统课程所无法比拟的。


表2.1 敏捷共创与传统课程、案例教学的对比


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未完待续


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      版权声明:本文来自于华东理工大学教授,中国行动学习研究中心主任高松教授的新书;《重新定义企业学习-敏捷共创 让学习直接创造成果》,由人民东方出版传媒东方出版社出版,将于2017年底上市。如引用、转载等,须注明作者姓名和出处(创课群落)。


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